Capítulo 1


Marco conceitual e relevância do estudo


Analfabetismo é uma palavra utilizada no português corrente para designar a condição daqueles que não sabem ler e escrever; já seu antônimo afirmativo, alfabetismo, mesmo já tendo sido dicionarizado, ainda soa estranho aos falantes do idioma. Comentando essa curiosidade semântica, Soares (1995) observa que o mesmo fato já ocorrera com o termo literacy, do inglês, que só passou a ser correntemente utilizado no final do século XIX, mais de dois séculos depois do surgimento do termo illiteracy, talvez porque a necessidade de compreender a condição dos que sabem ler e escrever tenha aparecido mais tardiamente na História, quando se tornaram mais complexas e variadas as demandas sociais relacionadas ao uso da linguagem escrita. Neste estudo, o termo alfabetismo é utilizado com o mesmo sentido de literacy, designando a condição de pessoas ou grupos que não apenas sabem ler e escrever mas que também, como propõe Soares, utilizam a leitura e a escrita, incorporam-na em seu viver, transformando por isso sua condição.

1.1. A origem dos conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional

O termo alfabetismo funcional foi cunhado nos Estados Unidos na década de 30 e utilizado pelo exército norte-americano durante a Segunda Guerra, indicando a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares (Castells, Luke & MacLennan, 1986). A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a leitura e escrita para fins pragmáticos, em contextos cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a uma concepção mais tradicional e acadêmica, fortemente referida a práticas de leitura com fins estéticos e à erudição. Em alguns casos, o termo analfabetismo funcional foi utilizado também para designar um meio termo entre o analfabetismo absoluto e o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita, ou um nível de habilidades restrito às tarefas mais rudimentares referentes à "sobrevivência" nas sociedades industriais. Há ainda um conjunto de fenômenos relacionados que podem ser associados ao termo analfabetismo funcional, por exemplo, o analfabetismo por regressão, que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez aprendido a ler e escrever, devido ao não uso dessas habilidades retornam à condição de analfabetos. Especialmente na França, o termo iletrisme foi utilizado para caracterizar populações que, apesar de terem realizado as aprendizagens correspondentes, não integram tais habilidades aos seus hábitos, ou seja, em sua vida diária não lêem nem escrevem, independentemente do fato de serem capazes de fazê-lo ou não.

Na literatura americana, o sentido mais corrente do termo é aquele que referencia o alfabetismo funcional às basic skills, ou competências funcionais. Kirsch & Julgeblut (1986) e Flecha et al. (1993) referem-se, como fonte importante para essa abordagem da temática, a programa de pesquisa desenvolvido na Universidade do Texas desde 1973, sob a denominação Adult Performance Level Project (ALP). Através de metodologias quantitativas e qualitativas, esse programa visa definir as competências funcionais necessárias ao desempenho satisfatório em contextos socioculturais determinados. Ao lado da leitura, da escrita e do cálculo, o programa considera como competências funcionais a linguagem oral, a informática, a resolução de problemas e as habilidades interpessoais aplicadas a contextos como a economia doméstica, saúde, trabalho, recursos comunitários, leis e governo.

Uma característica marcante desse enfoque é a tentativa de ir além de uma concepção acadêmica da alfabetização, que a limita ao desempenho de tarefas tipicamente escolares. Investigando o nível e o tipo de competências necessárias para que os indivíduos possam se desenvolver no seu contexto sociocultural, tal perspectiva abre, inclusive, a possibilidade de se questionar a adequação dos currículos escolares com relação às demandas da sociedade. Permite ainda que se amplie a compreensão sobre os problemas relativos ao analfabetismo, uma vez que o não domínio suficiente das habilidades pode ser associado não apenas a deficiências dos sistemas educativos, mas a questões mais amplas como as características do mercado de trabalho e dos meios de comunicação de massa ou a distribuição social das oportunidades de desenvolvimento cultural. Tal perspectiva de análise pode informar, portanto, tanto as políticas de educação formal quanto as de educação não formal de jovens e adultos e as políticas culturais de forma geral. Flecha et al. (1993) comentam que, não por acaso, o conceito de analfabetismo funcional originou-se nos Estados Unidos, onde a vertente não escolar da educação de adultos, especialmente aquela voltada ao desenvolvimento comunitário, se desenvolveu com muita vitalidade teórica e prática.

Relacionada a essa orientação não escolarizante, outra característica do enfoque do alfabetismo como competência funcional é a consideração da natureza multidimensional do fenômeno. Nos Estados Unidos, correntes educacionais tecnicistas disseminaram pacotes instrucionais dedicados à alfabetização que se propõem a administrar o ensino de forma científica, graduando a complexidade das aprendizagens e oferecendo, como complemento, testes padronizados para avaliação e controle do processo. Esses testes padronizados pressupõem uma concepção da leitura como um conjunto de sub-habilidades discretas que, somando-se umas às outras seqüencialmente, compõem uma habilidade genérica de leitura, passível de ser aplicada a qualquer contexto (Anderson, 1985). Organizando sub-habilidades numa escala única de dificuldades e selecionado um ponto qualquer dessa escala como diferencial, os indivíduos poderiam, a partir dela, ser classificados genericamente como alfabetizados ou analfabetos. Na década de 80, tal concepção do alfabetismo foi fortemente questionada por um amplo conjunto de estudos que evidenciaram a natureza sociocultural das práticas de leitura e escrita, enfocando seu estudo a partir de contextos específicos (Scribner & Cole, 1981; Heath, 1986; Cook-Gumperz, 1991). Tais estudos evidenciam uma grande variedade de práticas de alfabetismo, condicionadas tanto pela diversidade dos materiais de leitura quanto de propósitos a partir dos quais os leitores abordam os textos. Grandes pesquisas sobre o alfabetismo/analfabetismo realizadas nas últimas décadas abandonam a tentativa de estabelecer uma escala única de habilidades em prol do estabelecimento de conjuntos de tarefas socialmente relevantes nas quais usos de materiais impressos ou escritos podem estar implicados. Mas do que a definição de sub-habilidades que comporiam habilidades de leitura ou escrita genéricas, esses estudos procuram investigar a capacidade dos indivíduos de aplicar essas habilidades para atingir metas específicas, socialmente significativas.

1.2. Os usos do conceito

A ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial deveu-se basicamente à ação da UNESCO, que adotou o termo na definição de alfabetização que propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais e influenciar as políticas educativas dos países membros. A definição de alfabetização que a UNESCO propusera em 1958 fazia referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado a sua vida diária. Vinte anos depois, a mesma UNESCO proporia outra definição, qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para que os indivíduos possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes desempenhar tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para o seu próprio desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade. O qualificativo funcional insere a definição do alfabetismo na perspectiva do relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao seu nível mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos à vida diária), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades impostas pelos contextos econômicos, políticos ou socioculturais.

O apelo do termo analfabetismo funcional nos fóruns internacionais pode ser atribuído a essa polissemia de sua definição. Para os países desenvolvidos, que já não enfrentavam problemas relativos ao analfabetismo absoluto, tendo universalizado a educação básica, o conceito pôde servir para problematizar tanto a qualidade e adequação do ensino oferecido pela escola quanto para postular o valor da educação não formal e da educação continuada. Na América Latina, onde ocorreu nas décadas de 70 e 80 uma importante expansão dos sistemas de ensino elementar, o termo pôde servir também de referência para caracterizar a situação de uma grande parte da população que, apesar de ter tido acesso à escola, não conseguiu completar a educação básica, seja pela precariedade do ensino oferecido, seja pela precariedade das condições socioeconômicas a que se encontrava submetida.

Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com precisão quais seriam as demandas referentes à alfabetização colocadas pelas mais distintas realidades nacionais e regionais, assim como os problemas envolvidos em estabelecer índices quantitativos que permitissem comparações válidas, a própria UNESCO sugeriu que se tomasse como indicador do nível de alfabetismo de países ou regiões um determinado número de anos de escolarização. A variância no número de anos de estudo considerado como suficiente em diferentes regiões atesta a maleabilidade do conceito; Castell, Luke e Mac Lennan (1986) reportam que no Canadá, análises de dados censitários tomam nove anos de escolaridade formal como indicador do alfabetismo funcional; em documentos oficiais do governo espanhol, comentados por Flecha et al. (1993), aparece a referência a seis anos de escolaridade, enquanto nos países de terceiro mundo, o mais comum é identificar o alfabetismo funcional a apenas três ou quatro anos de estudo (Lodoño, 1991). Certamente, essa variância no número de anos de escolaridade considerados como mínimo necessário não deriva necessariamente de diferentes graus de exigências impostos pelos diferentes contextos, mas principalmente das metas educacionais consideradas como factíveis para os países, de acordo com seu nível de desenvolvimento socioeconômico. Não podemos perder de vista que o papel desempenhado internacionalmente pela UNESCO é principalmente de influência política e não de caráter científico.

A flexibilidade do conceito também deu margem a interpretações antagônicas do ponto de vista ideológico. Comentando documentos produzidos pelo Seminário Internacional de Persepolis, promovido pela UNESCO em 1975, Street (1984), identifica interpretações antagônicas que se abrigavam sob o mesma definição proposta pela UNESCO. Para uns, a funcionalidade da alfabetização dizia respeito principalmente à formação de mão-de-obra apta a adaptar-se às exigências da modernização econômica, para outros, a funcionalidade deveria ser interpretada como adequação das iniciativas de alfabetização aos interesses da população pobre, oprimida ou marginalizada, devendo, nesse sentido, visar à transformação das estruturas políticas e econômicas e não a adaptação dos indivíduos a elas. Soares (1992) identifica esse primeiro enfoque da natureza social da alfabetização como sua versão fraca, progressista ou liberal e a última como sua versão forte, radical ou revolucionária.

Em Educación, Comunicación y Lenguaje, Infante (1983) analisa como esses diferentes enfoques teóricos se traduzem em diferentes práticas alfabetizadoras, tomando como exemplo duas iniciativas de grande influência em âmbito mundial. Analisa o Programa Experimental Mundial de Alfabetização, nitidamente filiado às teorias da modernização de corte economicista. O Programa, promovido pela UNESCO, e aplicado em onze países do terceiro mundo, foi planejado como experimento da hipotética correlação entre alfabetização e desenvolvimento. Por meio de uma alfabetização funcional, ligada às necessidades mais imediatas dos adultos analfabetos, esperava-se provocar mudanças atitudinais associadas à modernização. Destacando um rol de resultados mensurados em avaliação do programa, onde predomina uma lógica de tipo individualista de aproveitamento de recursos e adaptação ao mercado de trabalho, a autora demostra em que medida o conceito de desenvolvimento é limitado a uma perspectiva economicista e capitalista. Como contraponto a esse enfoque, Infante analisa os programas de alfabetização de adultos de inspiração freireana, que concebem o desenvolvimento a partir de esferas micro-sociais, nas quais os próprios alfabetizandos, ampliando sua consciência por meio da aprendizagem da leitura e do diálogo, poderiam definir os caminhos do desenvolvimento que correspondiam a seus anseios.

A ênfase nas demandas de natureza econômica, especialmente aos ditames do mercado de trabalho, é uma característica que ainda se pode identificar na fundamentação de estudos mais atuais de grande influência, como o de Kirsch e Julgeblut (1986). Isso não justifica, entretanto, que o enfoque do alfabetismo enquanto competência funcional seja necessariamente limitado a uma perspectiva pragmatista ou economicista. Graff (1995) reúne suficiente evidências históricas de que não necessariamente os graus de alfabetismo da população estão correlacionados ao desenvolvimento ou à modernização econômica. Se tomamos o caso do Brasil contemporâneo, é também inegável que uma grande parte dos postos de trabalho disponíveis exigem nenhuma ou pouquíssimas habilidades de leitura e escrita. O fato de que, apesar disso, a alfabetização e a escolarização elementar venham se expandindo tanto no Brasil como em escala mundial atesta que a funcionalidade dessas competências excede a dimensão econômica e deve ser considerada, com igual ou maior ênfase, na sua relação com as dimensões políticas e culturais do desenvolvimento social.

É indiscutível o fato de que a alfabetização é uma necessidade para todos os indivíduos que integram sociedades modernas, provendo-lhes meios de desempenhar várias atividades associadas ao trabalho ou ao âmbito doméstico, meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e responsabilidades de cidadania. O valor do acesso à leitura e escrita reside também no fato de serem meios para se aprender outras habilidades, ampliando a autonomia das pessoas com relação ao auto-aprendizado e à educação continuada. Requerimentos sociais dessa magnitude invalidam a restrição da alfabetização aos rudimentos da leitura e escrita. Não se pode conceber competências básicas como necessariamente simples ou rudimentares; o básico está relacionado ao fato de se tratar de competências que todas as pessoas, em princípio, deveriam dominar, sejam elas simples ou complexas.

1.3. A definição do conceito e os problemas da pesquisa

Esses fatos justificam o interesse teórico e prático de se investigar as competências da população com relação ao uso da leitura e escrita, colocando, ao mesmo tempo, uma série de dificuldades com relação ao estabelecimento de critérios para a delimitação do fenômeno, condição necessária para que possa ser abordado cientificamente, ou mesmo para que sirva ao estabelecimento de metas educacionais suficientemente definidas. Em documento preparado para a UNESCO, Soares (1992) expõe uma boa síntese dos problemas conceituais envolvidos na mensuração e avaliação do alfabetismo. Analisando três estratégias normalmente utilizadas para dimensionar o domínio de competências a ele relacionadas em populações - avaliações nos sistemas escolares, levantamentos censitários e surveys domiciliares - a autora discute as vantagens e limitações dos critérios estabelecidos em cada um dos casos.

Com relação as avaliações realizadas nos sistemas de ensino, Soares aponta a vantagem de se poder abordar a alfabetização como processo, uma vez que, tomando dados de diferentes séries, se pode estabelecer padrões de progresso com relação à leitura e à escrita. Observa, entretanto, que isso só é possível em países onde os sistemas de ensino são suficientemente organizados e homogêneos, permitindo corresponder a assistência a uma série a um certo nível de desempenho. Não seria esse o caso em países subdesenvolvidos, onde os sistemas são desorganizado e comportam desigualdades extremadas. Entretanto, o problema crucial encontrado nas avaliações em sistemas escolares reside no fato de que, assim procedendo, limitamo-nos ao estudo do alfabetismo escolarizado, ou seja, às práticas de leitura, escrita e cálculo tal como exercitadas e avaliadas pela escola, o que não corresponde aos usos extra-escolares que se podem fazer dessas habilidades (Heath, 1986; Cook-Gumperz, 1991).

Em pesquisas censitárias, é inevitável que se estabeleça um critério único distinguindo os alfabetizados dos analfabetos, o que pode ser feito considerando a informação fornecida pelos entrevistados, baseada em seus próprios critérios de avaliação, ou tomando como indicador um determinado número de anos de estudo (ou séries completadas). No primeiro caso, o se que procura averiguar é o domínio mais rudimentar da leitura e escrita; ainda assim, é difícil que os entrevistados mantenham o mesmo critério ao se auto-avaliarem, ou ainda que eximam suas avaliações de distorções condicionadas por atitudes de humildade ou vergonha. Visando superar essas limitações e, ainda, considerar como alfabetizados indivíduos com níveis de competência não tão rudimentares, analistas de dados censitários tomam como indicador um certo número de anos de estudo. Já observamos que os critérios para estabelecer a quantidade de anos suficiente estão longe de ser objetivos, além disso, há estudos que apontam a não linearidade da correlação entre grau de escolaridade e domínio de competências como leitura, escrita e cálculo (Jencks, 1972; Infante, 1994a; OECD, 1995). Por um lado, nada garante que as pessoas escolarizadas tenham de fato adquirido tais habilidades ou que as tenham mantido depois de um certo tempo; por outro, é possível desenvolver as mesmas habilidades por meio de experiências extra-escolares. Nos países subdesenvolvidos, também a heterogeneidade dos sistemas de ensino prejudicam a validade de tal critério.

Finalmente, Soares aponta os surveys domiciliares especialmente delineados para tal fim como o meio mais acurado de dimensionar o grau e a qualidade do alfabetismo em populações. Em tais pesquisas podem ser considerados tanto o domínio dos indivíduos sobre a leitura, a escrita ou o cálculo quanto os tipos de práticas sociais em que utilizam essas habilidades. Ainda que pesquisas dessa natureza possam fornecer uma visão mais compreensiva do fenômeno, elas não estão isentas dos problemas advindos da dificuldade de definir o alfabetismo ou abarcar toda a multiplicidade de suas dimensões. A esse respeito, Soares recomenda que as pesquisas sobre o alfabetismo estabeleçam definições operacionais, esclarecendo os conceitos implícitos, o tipo de competências que se pretende avaliar e os contextos nos quais se espera que elas se manifestem.

1.4. Uma abordagem latino-americana

No marco teórico expresso no projeto dessa pesquisa (Infante, 1994b), evidencia-se a intencionalidade de superar a perspectiva economicista da problemática do analfabetismo funcional. Desde sua etapa piloto, o projeto toma como base recomendações aprovadas em Consulta Técnica Ibero-americana sobre Analfabetimo Funcional (Lodoño, 1991), relacionadas à multiplicidade das dimensões sociais a que o analfabetismo se relaciona: com o trabalho, com a ciência e tecnologia, com a organização e participação popular e com a cultura. Outro aspecto enfatizado é a relevância do estudo no contexto das reformas educativas que vem sendo realizadas em toda a América Latina, uma vez que, sendo a escola a principal agência de alfabetismo em nossas sociedade, a qualidade e a pertinência das aprendizagens que ela promove constituem fator essencial na promoção de uma melhor inserção dos grupos populares no âmbito profissional, nas organizações sociais e na produção cultural.

Com relação aos problemas envolvidos na medição de habilidades lingüísticas, Infante chama a atenção para a importância de considerar não apenas os resultados que se podem medir por meio de testes padronizados, como também os processos que dão origem a esses resultados. Como solução metodológica, propõem a combinação de técnicas quantitavivas - que ajudam a dimensionar as capacidades e carências de uma dada população, com vistas à definição de políticas de amplo alcance - e técnicas qualitativas - que revelem tanto as estratégias de que lançam mão os jovens e adultos para resolver problemas da vida diária, quanto suas próprias representações sobre suas competências e necessidades. Esse segundo enfoque é especialmente útil para o aprimoramento pedagógico de programas educativos desenvolvidos para as necessidades detectadas.

Procurando sintetizar as linhas gerais do projeto, que integra dimensões inovadoras com outras que dão continuidade tanto à etapa piloto quanto a outras pesquisas sobre o tema realizadas em outras regiões, Isabel afirma:

"En líneas generales, la presente propuesta [...] intenta evaluar los logros de los adultos en habilidades de lectura, escritura y matemáticas necesarias para la vida diaria en ámbitos influidos por la modernidad, relacionándolos com participación social y laboral y com percepción de sus competencias sociales y laborales. Sin embargo, introduce dos aspectos básicos que enriquecen el estudio: las estratégias que emplean los adultos en la resolución de situaciones de problemas generados por el uso del código de la escritura (tanto en general, como en la descodificación de lo escrito y en las operaciones matemáticas) y el significado de la situación de analfabetismo funcional desde la perspectiva de los involucrados en ella" (Infante, 1994b).

A pesquisa realizada no município de São Paulo, sobre a qual versa o presente relatório, pautou-se por essas proposições teórico-metodológicas. Nela, procurou-se equilibrar as ênfases nos enfoques quantitativo e qualitativo e, principalmente, buscar as relações de complementariedade entre eles. Por esse motivo, insistimos na inclusão de tarefas simuladas de leitura e escrita também na etapa qualitativa, proposta inicialmente para todos os países mas depois suspensa por problemas operacionais, de modo a reunir mais elementos para uma compreensão integral do objeto de estudo.

1.5. Alfabetismo em São Paulo e no Brasil: referências para seu dimensionamento

No Brasil, o indicador mais correntemente utilizado para dimensionar o fenômeno ainda são os dados censitários referidos ao analfabetismo absoluto e baseados na auto-avaliação dos informantes. O índice de analfabetismo da população brasileira com 15 anos ou mais, identificado por esse método pelo IBGE no Censo Demográfico - 1991, é 20,07% e vem respondendo a uma tendência história de decréscimo, ainda que o número absoluto de analfabetos siga aumentando. No município de São Paulo, esse índice é de 7,52%, correpondendo a um contingente de 518.268 pessoas ou 2,68% dos jovens e adultos analfabetos de todo país. A capital paulista têm um contingente de analfabetos superior a vários estados da federação, como Mato Grosso, Goiás, Amazonas, Espírito Santo e Sergipe. Nas faixas etárias mais jovens, o percentual de analfabetismo é menor, como se verifica na tabela abaixo:

Tabela 1.5.1

Condição de alfabetização na população do município de São Paulo com 15 anos ou mais, segundo a idade - 1991

IdadeTotalAlfabetizados Analfabetos
N N%N %
15 a 19857.560 834.412 97,3023.148 2.70
20 a 24925.897 886.064 95,7039.833 4.30
25 a 29936.813 893.233 95,3543.580 4.65
30 a 34864.544 821.160 94,9843.384 5.02
35 a 39749.879 704.758 93,9845.121 6.06
40 a 491.073.357 984.721 91,7488.636 8.26
50 a 59702.025 619.223 88,2182.802 11.79
60 ou mais778.328 626.564 80,50151.764 19.50
Total6.888.403 6.370.13592,48 518.268 7,52
Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1991

No Brasil, o grau de escolaridade da população têm sido menos comumente considerado como indicador do nível de alfabetismo, inclusive por insuficiência de dados. Depois de 198O, o IBGE não divulgou dados relativos a anos de estudo da população desagregados por faixa etária, o que permitiria dimensionar o analfabetismo funcional entre jovens e adultos. No Censo de 1991, o único dado disponível refere-se aos chefes de domicílios particulares. Nesse segmento, 9,52% não têm nenhum ou menos de um ano de instrução. Outros 12,93% têm apenas de 1 a 3 anos de estudo e outros 35,17% de 4 a 7 anos (tabela 1.5.2). Se fôssemos tomar o critério da escolaridade básica completa (o I grau) para estabelecer um indicador da condição de alfabetismo funcional na população, chegaríamos a um índice de 57,62% entre os chefes de domicílio do município mais rico do país.

Tabela 1.5.2

Escolaridade dos chefes de domicílio no município de São Paulo - 1991

Anos de estudoN%
sem instrução e menos de 1 ano 241 796 9,52
1 a 3 anos328.334 12,93
4 a 7 anos893.183 35,17
8 a 10 anos355.499 14,00
11 a 14 anos391.691 15,42
15 anos ou mais329.450 12,97
Total2.53.9953 100,00
Fonte: IBGE. Censo Demográfico 1991

Além dos dados censitários, outra fonte de informação sobre o alfabetismo de segmentos populacionais brasileiros são as grandes avaliações dos sistemas escolares, prática que muito recentemente se generaliza no país. Os resultados dessas avaliações, provavelmente porque muito recentes, ainda são pouco explorados do ponto de vista teórico, mas encerram um enorme potencial nesse sentido. Se, além disso, for possível contar com dados sobre os tipos e graus de alfabetismo do conjunto da população jovem e adulta, aliados a mais informação sobre tipos e graus de alfabetismo exigidos pela sociedade contemporânea, ter-se-á uma base sólida de referências para orientar políticas educacionais tanto para o ensino regular como para a educação de adultos em várias de suas modalidades formais e não formais. Informações sobre habilidades relacionadas ao alfabetismo requeridas pelo mercado de trabalho, pela economia doméstica, por práticas de cuidado da saúde e do meio ambiente, pelo lazer, pela participação comunitária ou participação no debate dos temas de interesse público são valiosas especialmente para o desenvolvimento curricular da educação básica, para a orientação de programas de qualificação profissional e também para o estabelecimento de políticas culturais voltadas à ampliação das oportunidades o do interesse pela leitura.

Estudos sobre o alfabetismo da população jovem e adulta baseados em surveys domiciliares são muito escassos no Brasil, fato que amplia a relevância do presente estudo. Sua realização como parte de um projeto envolvendo outros seis países latino-americanos, ainda que por vezes possa ter limitado o refinamento da informação para as especificidades do caso brasileiro, por outro, abre a possibilidade valiosa de se estudar o fenômeno numa perspectiva comparativa, situando o caso brasileiro com relação a outros países com os quais os Brasil projeta estreitar alianças econômicas, políticas e culturais e com os quais comparte muito de sua herança cultural.

1.6. Resumo

O termo analfabetismo funcional têm sido utilizado para designar a incapacidade de pessoas utilizarem a leitura e a escrita, além de realizar cálculos básicos, em atividades da vida diária que requerem tais habilidades. Mais recentemente, os estudiosos têm preferido trabalhar com o conceito de alfabetismo, tomando-o como fenômeno complexo, que comporta diversos graus e dimensões. Muitos estudiosos têm criticado a concepção de leitura como conjunto de habilidades genéricas que, uma vez adquiridas, podem ser aplicadas a qualquer situação; têm dirigido esforços para estabelecer conjuntos de tarefas socialmente relevantes em que se utiliza material escrito e, a partir deles, dimensionar e analisar graus e tipos de alfabetismo que caracterizam pessoas ou grupos.

A ampla utilização do termo analfabetismo funcional deveu-se à UNESCO, que o empregou na definição de alfabetização adotada em 1978 visando padronizar estatísticas e influenciar políticas educativas. No debate ideológico em torno do tema, o sentido do qualificativo funcional foi interpretado tanto como uma restrição da alfabetização a fins pragmáticos, especialmente relacionados à qualificação profissional, quanto como sua aproximação aos interesses de setores sociais pobres ou oprimidos e a projetos de transformação social. Dada a inevitável ambigüidade do conceito, sua mensuração e análise precisam estar sempre referenciadas a contextos específicos.

O projeto latino-americano no qual a presente pesquisa se insere relaciona a problemática do alfabetismo tanto ao universo do trabalho quanto da participação social em sentido mais amplo. Além disso, integra enfoques quantitativos e qualitativos visando, com o primeiro, dimensionar o problema com vista a elaboração de políticas gerais e, com o segundo, investigar os processos que originam os resultados medidos em teste padronizados, ou seja, as estratégias que os jovens e adultos utilizam para ler e escrever e resolver problemas em situa

No Brasil, a mensuração do analfabetismo/alfabetismo da população jovem e adulta tem se limitado aos levantamentos censitários referidos ao analfabetismo absoluto. A quantidade de anos de estudo da população também tem sido utilizada como indicador de níveis de alfabetismo, ainda que bastante impreciso, especialmente nos casos em que os sistemas de ensino comportam desigualdades estremadas. Nesse quadro, pesquisas baseadas em surveys domiciliares são um instrumento fundamental para o estudo do fenômeno. Informações sobre os níveis e tipos de habilidades de que dispõem a população jovem e adulta, associadas ao levantamento dos usos que fazem das habilidades em vários contextos, são referências importantes para o estabelecimento de políticas de educação básica e educação de adultos, preferencialmente aliadas a políticas culturais de largo espectro.